Conférence Serge Boimare La Verpillière

Mercredi 13 janvier 2010

Directeur Pédagogique du Centre Medico Pédagogique Claude Bernard à Paris.

         Travail sur la mise en œuvre d’une pédagogie permettant de faire entrer dans les apprentissages des enfants et adolescents en grande difficulté.

      Serge Boimare a exercé pendant 40 ans en tant qu’enseignant auprès d’élèves en difficulté exclusivement. Il les décrit comme normalement intelligents, curieux, mais résistants aux apprentissages scolaires. Il a travaillé en collège auprès d’adolescents qui n’ont pas les bases nécessaires (l’écriture, le sens des opérations) dans des groupes de soutien.

        Il a reçu une formation d’instituteur dans les années 60, et a rencontré volontairement des enfants avec des Troubles sévères du Comportement. Le fait que les élèves ne restent pas dans la classe générait de l’angoisse pour l’enseignant : « pourquoi, moi qui savais faire classe, je n’arrivais pas à les garder en classe ? » Heureusement, les rencontres avec les partenaires étaient obligatoires. Ces réunions sont devenues difficiles, il fallait faire état des difficultés vécues avec les élèves. L’angoisse a pu être apaisée quand il a pu donner du sens aux manifestations des élèves.

      Un élève à Troubles du Comportement sur deux n’est pas sensible aux propositions d’aide qui lui sont proposées dans le cadre scolaire : ralentir, entraîner, reprendre. Si on insiste, on transforme ces élèves en irréductibles, et la relation d’aide se transforme en bras de fer. Ces élèves développent les stratégies de non-apprentissage, d’évitement.

        Les Troubles du Comportement touchent 15% de la population scolaire. Il s’agit d’un phénomène très ancien.

       Le moral des enseignants est fortement touché par ce problème. Les questions qui se posent alors sont les suivantes :

1 : comment repérer ces troubles ?

2 : quelles réponses pédagogiques apporter en classe ordinaire, sans laisser tomber les autres ?

 1 : repérage

Ceux qui résistent de façon majeure aux apprentissages n’ont pas les compétences psychiques nécessaires pour assumer la situation d’apprentissage. Ce n’est pas un problème neurologique, l’essentiel n’est pas non plus un manque de connaissances. Ce sont des enfants qui ne supportent pas les contraintes liées aux apprentissages, même s’ils sont ludiques : pour eux, l’apprentissage impliquera d’affronter ses propres manques, supporter les règles, affronter l’attente, l’inquiétude et la solitude. La remise en cause nécessaire à tout apprentissage provoque des émotions, des frustrations trop intenses.

L’enfant est obligé de formuler des hypothèses, d’opérer un travail interne. Il se trouve mis face à ses lacunes, sans moyens pour les affronter.

    Expériences éducatives dans les premières années de la vie développent les compétences psychiques : par les interactions langagières, et l’initiation à l’épreuve normale de la frustration.

    Face aux difficultés liées à la situation d’apprentissage, ils se construisent un fonctionnement intellectuel équilibré d’évitement du doute, de l’incertitude. Dès qu’ils vont voir arriver le temps de mise à distance, de représentation du problème, ils vont dévaloriser (« c’est pour les bouffons, les gonzesses… »), et exprimer des idées de persécution.

Un modèle de fonctionnement va se faire, face aux 4 piliers des apprentissages.

     Comportement particulier : pendant le temps d’élaboration de la pensée, concentration et attention sont touchées. L’inquiétude est relayée au corps : agitation et/ou endormissement.

Exemple : au moment où on demande aux élèves de lire, seuls, un conte.

       Curiosité qui va pâtir, ce qui va empêcher la réflexion. L’intérêt se situe généralement du côté infantile, et du côté personnel. Ils ne peuvent pas s’intéresser au général, se situent en dehors. Les ressorts mobilisés seront : le sadisme, le voyeurisme, et la mégalomanie. Les centres d’intérêt seront violence, sexe, argent. Exemple : les mouvements d’argent dans les équipes de foot. Même phénomène chez les enfants plus jeunes : ils ramènent tout à eux.

Langage : ceux qui sont dans l’évitement de penser ont des lacunes dans le langage argumentaire : justifier, questionner…

Exemple : si on leur demande de dégager l’élément important d’un conte : ils ne peuvent se mettre d’accord, car chacun ne saisit que des détails. Quand on leur demande d’en discuter : « t’es un bouffon, va t’faire ». Ils ne peuvent échanger que dans la connivence. Cela constitue un handicap extraordinaire, très lourd dans les relations sociales. Ce phénomène a déjà montré par Bentolila.

Stratégies d’apprentissage particulières :

-Conformisme de pensée. Refuser la recherche, toujours faire la même chose. -Tentatives d’associations immédiates : aller plus vite, mais dans certains domaines, pas d’autres. Pas de place dans ce cas pour l’élaboration.

-Besoin de certitude.

 2 : réponses

         Avec ces enfants, les propositions pédagogiques sont disqualifiées. Qu’est-ce qu’on peut faire ? Le rôle de l’enseignant est de restaurer les compétences psychiques. Peut-on traiter ce problème en classe ? Oui, avec deux outils qui sont : la culture, le langage. Ces outils font partie de la mission de l’enseignant.

Consacrer une heure par jour à donner une culture, et enraciner dedans les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter).

Nourrissage culturel :

Commencer toujours une séance de lecture par de la lecture offerte. 2 fois 15 min par jour.

Puis, entraînement à parler : 15 à 20 minutes.

       Textes à lire : ils doivent les intéresser. Donc, être en lien avec la curiosité primaire. Ils doivent mettre en forme, ce sont les scenarii qui sécurisent. Ils doivent permettre d’approcher ce qui inquiète, mais donner des fils pour s’en éloigner. L’actualité, les faits divers ne permettent pas la distance nécessaire. Donc, ce sont des textes issus du patrimoine culturel : Jules Verne, J London, poésie. Les mêmes thèmes y reviennent en permanence.

      Ces textes parlent des origines (mythologie : naissance des héros). Le désir y est confronté à la loi, ils décrivent l’organisation du groupe social, les grandes épreuves de la vie et les sentiments éprouvés dans ces moments là.

A partir de ces lectures, on a des points d’appui, dont vont partir d’abord les « bons » élèves, pour faire de l’entraînement à parler.

2 moments :

1 : Ce qu’ils ont entendu, remettre de l’ordre, revenir à la chronologie, les moments importants. Cela permet de réajuster ce qui n’a pas été compris par certains. L’entraînement à l’écoute est important pour certains. L’enseignant est l’animateur de ce moment de circulation de la parole. Il permet de refaire de l’image mentale à partir de mots entendus.

2 : Encouragement à débattre. Des questions se posent toujours dans ce type de texte : pourquoi le refus de l’immortalité, la flatterie… Exemple : débat type débat philosophique. Remettre en marche ou créer la boucle réflexive.

Après une semaine : création de la dimension groupale indispensable en pédagogie.

Après six mois : intérêt porté aux textes et à l’activité.

Après un an : l’accès au langage argumentaire.

Après deux ans : boucle réflexive créée.

Culture, langage, groupe sont trois incontournables. Les classes sont de plus en plus hétérogènes. Le dispositif proposé est en plein accord avec les programmes.

2 autres points importants :

Pour les adultes qui s’occupent des élèves : mettre en place deux garde-fous :

la culture pour les adultes (l’empêchement de penser est contagieux). Sauvegarder le fonctionnement psychique.

La réflexion sur la pratique : analyser, réfléchir à plusieurs.

Echanges avec la salle :

Utilité de l’aide personnalisée pour ces 15 % ?

En effet, ne produira pas d’effet avec ces élèves. Ne pas les remettre face à leurs insuffisances. Auront besoin du nourrissage dans la classe.

Compatibilité avec les nouveaux programmes ? Quand se dégager une heure ?

Conseil : relire les IO : « créer une culture commune avec littérature, histoire… maître doit faire de la lecture offerte… faire parler les enfants tous les jours ». Donc, pas de désaccord avec les IO. Encouragé par l’Institution.

Les premiers freins à créer et à travailler en équipe sont en nous. Ce sont des résistances.

 Autre frein à la créativité : effectif dans les classes.

Exemple : 29 élèves de grande section.

En effet, ce sera mieux avec des classes de 18, des moyens supplémentaires… On peut quand même porter une culture commune à 29 élèves. Tous les problèmes ne seront pas résolus dans des classes de 20 élèves.

Langage intérieur : zones du cerveau innervées sont-elles les mêmes pour le langage intérieur et le langage verbal ? Quelles activités rituelles pour développer le langage intérieur ?

Centres du langage se sont développés, avec étude du fonctionnement cérébral, sous la pression des parents d’élèves « dys ». Il existe des pistes de ce côté. Savent pourquoi, mais pas comment traiter. Mais comment se situer en tant que pédagogue ? Faut-il médicaliser l’apprentissage de la lecture ?

Gros travail mené avec des grands non-lecteurs, pourtant normalement intelligents, sans troubles de la personnalité. C’est l’impossibilité de décoller de la forme pour aller vers le sens qui pose problème. Donc, faire un travail autour de l’image que chacun se fabrique (différent des images pornographiques).

En effet, on constate des progrès pour l’écoute, mais comment les faire parler ? Dans la classe, ne parlent que les « bons » élèves.

Repérer ceux qui ont du mal à s’exprimer, et leur donner des outils (images, ne demander qu’un mot, une phrase…). Il faut compter sur la circulation fantasmatique qui a lieu dans le groupe. Ce n’est pas parce qu’un enfant ne parle pas qu’il ne se passe rien pour lui.

Evaluation nécessaire. Mais ne pas être contre productif, toutes les actions ne doivent pas être centrées sur la réussite à des évaluations.

Le travail avec des élèves de collège est-il transposable à la maternelle ?

Travail en maternelle consiste en la création du fonds commun, temps de parole, expression des enfants. Donc, ce travail est déjà mené en maternelle.

Difficulté avec enfants déjà en difficulté en maternelle, qui s’empêchent d’écouter.

En effet, manque de base psychique, donc problèmes apparaissent déjà en maternelle. Quand c’est repéré :

Si vocabulaire trop compliqué : simplifier l’histoire. Si ne savent pas faire d’image avec le mot entendu : flottement, agitation.

Si idée intrusive : réticence de certains enfants. Donc, travail d’écoute, histoires plus neutres.

Travail en RASED : enfants n’arrivent pas à s’exprimer, même en petits groupes car trop devant un écran, donc, passifs.

Mission : les aider à penser, faire des images avec les mots entendus. Donc, faire de l’entraînement au langage.